Cette intervention pr\u00e9sente les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude baptis\u00e9e \u00ab Int\u00e9gration d\u2019enfants et d’adolescents r\u00e9fugi\u00e9s nouvellement arriv\u00e9s aux syst\u00e8mes scolaires des pays d’accueil europ\u00e9ens que sont la France, l\u2019Allemagne et le Danemark \u00bb. Ce projet de recherches examine les d\u00e9fis lanc\u00e9s par l’int\u00e9gration scolaire des jeunes r\u00e9fugi\u00e9.e.s dans le cadre des sciences de l’\u00e9ducation sous une perspective comparative internationale. <\/p>\n\n\n\n
Dans ces trois pays, les \u00e9coles et organismes qui ont fait l\u2019objet de ces recherches ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9lectionn\u00e9s selon les crit\u00e8res de comparaison suivants : quartier faisant l\u2019objet de s\u00e9gr\u00e9gations, forte proportion d’\u00e9l\u00e8ves issus d’un contexte migratoire et\/ou scolarisation s\u00e9par\u00e9e d’\u00e9l\u00e8ves ne parlant pas la langue du pays d’accueil et r\u00e9fugi\u00e9sainsi que scolarisation dans des structures d\u2019urgence (autrement dit dans des syst\u00e8mes o\u00f9 l\u2019obligation scolaire n\u2019est pas en vigueur). Pour l\u2019ensemble de ces pays, ce sont les questions suivantes, structurant les recherches, qui ont \u00e9t\u00e9 pos\u00e9es:<\/p>\n\n\n\n
Quels d\u00e9fis p\u00e9dagogiques l\u2019int\u00e9gration des r\u00e9fugi\u00e9s lance-t-elle, et quelles sont les directives et mesures p\u00e9dagogiques qui fonctionnent et que l\u2019on peut identifier ? <\/em><\/p>\n\n\n\n Existe-t-il des coop\u00e9rations multiprofessionnelles (enseignant.e.s, travailleuses et travailleurs sociaux, psychologues et personnel m\u00e9dical) jouant un r\u00f4le essentiel dans la qualit\u00e9 de l\u2019\u00e9cole comme un \u00ab lieu s\u00fbr \u00bb (Schulze\/Spindler, 2017) ?<\/em><\/p>\n\n\n\n Quelles sont les diff\u00e9rences sp\u00e9cifiques \u00e0 chaque pays ?<\/em><\/p>\n\n\n\n Quelles r\u00e9ussites dans l\u2019int\u00e9gration \u00e9ducative des enfants et adolescents r\u00e9fugi\u00e9s en France et au Danemark peuvent \u00eatre transpos\u00e9es en Allemagne, dans les politiques \u00e9ducatives et processus d\u2019int\u00e9gration des diff\u00e9rents L\u00e4nder ?<\/em><\/p>\n\n\n\n Au total, on a interrog\u00e9 48 expert.e.s provenant de l\u2019administration scolaire, des \u00e9quipes de direction des \u00e9coles, des enseignant.e.s ainsi que des travailleuses et travailleurs sociaux en milieu scolaire, et, en France, \u00e9galement des soignants. <\/p>\n\n\n\n En France, l\u2019\u00c9tat remplit sa mission dans les \u00e9coles car l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, l\u2019une des valeurs r\u00e9publicaines, est assur\u00e9e par la promotion des individus. En Allemagne, c\u2019est dans le cadre du principe de m\u00e9ritocratie que l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances est assur\u00e9e par l\u2019interm\u00e9diaire de l\u2019apprentissage de la langue nationale. Au Danemark, au lieu de l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances, on parle plut\u00f4t d’\u00e9quit\u00e9 des chances, dans une optique de promotion importante et compl\u00e8te des \u00e9l\u00e8ves nouvellement arriv\u00e9s, car on va par exemple jusqu’\u00e0 accepter temporairement l\u2019anglais comme langue parl\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n\n\n\n Alors qu\u2019en Allemagne la s\u00e9paration se fait souvent par les connaissances linguistiques (en Basse-Saxe moins sur le plan structurel que sur le plan informel), en France et au Danemark, on priorise les connaissances, aussi bien pour la classification qu\u2019en cours. En France, l\u2019apprentissage de la langue n\u2019est assur\u00e9 que dans les classes pr\u00e9vues \u00e0 cet effet ; en revanche, en Allemagne, on dispose de ressources suppl\u00e9mentaires prenant la forme de programmes s\u2019appliquant lorsqu’une proportion d’\u00e9l\u00e8ves migrants sup\u00e9rieure \u00e0 la moyenne est pr\u00e9sente dans une \u00e9cole, et les tests de comp\u00e9tences linguistiques sont d\u00e9cisifs. Au Danemark, les communes assurent un soutien suppl\u00e9mentaire et elles sont repr\u00e9sent\u00e9es \u00e0 l’\u00e9cole par des bureaux p\u00e9dagogiques.<\/p>\n\n\n\n On constate des diff\u00e9rences consid\u00e9rables entre les pays pour ce qui est de la prise en compte du statut du s\u00e9jour, qui, en France, d\u00e9termine certes la situation de d\u00e9part, mais pas le quotidien \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Alors que l\u00e0-bas le fait de se demander si un \u00e9l\u00e8ve est en situation r\u00e9guli\u00e8re ou non est tabou, en Allemagne, l\u2019origine sociale est mise en rapport avec les difficult\u00e9s scolaires. En revanche, au Danemark, l\u2019attitude adopt\u00e9e face au contexte migratoire et \u00e0 la barri\u00e8re de la langue est r\u00e9glement\u00e9e et on en tient compte dans la communication. En outre, on constate de grandes diff\u00e9rences entre la politique d’int\u00e9gration restrictive du pays et celle des communes. En France, le principe de la\u00efcit\u00e9 s’av\u00e8re \u00eatre une strat\u00e9gie permettant d’\u00e9viter les conflits dans le quotidien scolaire et extra-scolaire.<\/p>\n\n\n\n Parmi les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les professionnels, les intervenant.e.s des trois pays citent majoritairement les rapports avec les responsables l\u00e9gaux des jeunes. On pense ici, notamment, aux conflits culturels et religieux avec les parents. Selon les personnes interrog\u00e9es, en Allemagne, ces conflits ont une influence sur la communication. Au Danemark, on n’\u00e9voque pas de conflits, mais on souligne des diff\u00e9rences constituant des d\u00e9fis qu’il faut relever en toute connaissance de cause. En France, le principe de la\u00efcit\u00e9 est consid\u00e9r\u00e9 comme un \u00e9l\u00e9ment de d\u00e9samor\u00e7age des conflits, et l\u2019implication des responsables l\u00e9gaux des jeunes dans les processus de recherche de solutions est vue comme la norme. <\/p>\n\n\n\n La diff\u00e9rence r\u00e9side dans le fait qu\u2019en\nAllemagne on a une tension entre la reconnaissance de la l\u00e9gitimit\u00e9 des\nresponsables l\u00e9gaux des jeunes et les processus \u00ab d’\u00e9tiquetage \u00bb\nn\u00e9gatifs, et qu\u2019en France, la collaboration avec les responsables l\u00e9gaux est\nconsid\u00e9r\u00e9e comme l\u2019objectif premier du travail social en milieu scolaire. Un\npartenariat renforc\u00e9 pour ce qui est de l\u2019apprentissage et de l’\u00e9ducation, en\ncoop\u00e9ration avec l\u2019ensemble des professions impliqu\u00e9es, n\u2019est constat\u00e9 qu\u2019au\nDanemark. Dans les \u00e9coles de Basse-Saxe, les rapports avec les responsables\nl\u00e9gaux des jeunes sont d\u00e9crits comme sources de difficult\u00e9s particuli\u00e8res par\nde nombreux intervenant.e.s scolaires, notamment en raison de la barri\u00e8re de la\nlangue. Cependant, le travail social en milieu scolaire confirme que les responsables\nl\u00e9gaux des jeunes font partie int\u00e9grante de la famille scolaire, et qu’ils\nfr\u00e9quentent les caf\u00e9s des parents. On peut d’ailleurs \u00e9tablir un parall\u00e8le avec\nl\u2019approche de l’\u00e9cole des parents et du caf\u00e9 des parents \u00e0 l’\u00e9cole primaire en\nFrance. <\/p>\n\n\n\n Tout comme en Allemagne, au Danemark, les parents sont toujours consid\u00e9r\u00e9s par les intervenant.e.s du milieu scolaire comme \u00ab un \u00e9l\u00e9ment de solution \u00bb. Les enseignant.e.s danois.e.s partent du principe que les parents doivent obligatoirement comprendre ce qui est dit, et des interpr\u00e8tes sont toujours pr\u00e9sents lors des entretiens communs. En outre, ils ont recours \u00e0 de nombreux canaux de communication afin d’\u00e9tablir un contact direct avec les responsables l\u00e9gaux des jeunes. <\/p>\n\n\n\n Au Danemark, les repr\u00e9sentant.e.s communaux du r\u00e9seau si\u00e8gent directement \u00e0 l\u2019\u00e9cole, via, par exemple, les points d’orientation professionnelle. Des entretiens hebdomadaires d’\u00e9quipe ainsi que de nombreuses r\u00e9unions en r\u00e9seau organis\u00e9es dans l\u2019ann\u00e9e dans diff\u00e9rentes constellations montrent une institutionnalisation orient\u00e9e vers les objectifs des coop\u00e9rations, ainsi que des domaines de responsabilit\u00e9s fractionn\u00e9s et cr\u00e9nel\u00e9s. En revanche, en France, on observe plut\u00f4t des formes de communication plut\u00f4t informelles entre les professions, sans r\u00e9unions d’\u00e9quipe r\u00e9guli\u00e8res. Le fait que les journ\u00e9es de travail soient longues, du fait que les cours ont lieu toute la journ\u00e9e, offre un cr\u00e9neau temporel suffisant pour les \u00e9changes. En Allemagne, ce sont avant tout les travailleuses et travailleurs sociaux en milieu scolaire qui coop\u00e8rent entre eux de mani\u00e8re structur\u00e9e et orient\u00e9e en r\u00e9seau. En Allemagne, on assiste \u00e0 des tensions entre la mani\u00e8re dont les enseignant.e.s jugent l\u2019utilit\u00e9 des domaines d’intervention des travailleuses et travailleurs sociaux, et la mani\u00e8re dont ces t\u00e2ches sont attribu\u00e9es. On peut \u00e9tablir une classification partant du faible degr\u00e9 de coop\u00e9ration entre les diff\u00e9rents professionnels du milieu scolaire en France, en passant par le besoin d’\u00e9volution en Allemagne, pour finir par la coop\u00e9ration multiprofessionnelle efficace au Danemark. <\/p>\n\n\n\n La prise en compte du plurilinguisme est bien plus marqu\u00e9e en France et au Danemark qu\u2019en Allemagne, et ce, aussi bien dans la mani\u00e8re dont on consid\u00e8re la pratique de la langue d\u2019origine par les \u00e9l\u00e8ves que dans la fa\u00e7on de voir celle de leurs responsables l\u00e9gaux. Ce n\u2019est qu\u2019en Allemagne que la langue d’origine des jeunes fait l\u2019objet d’un rejet total, car, selon l\u2019\u00e9tude, ces jeunes sont punis lorsqu\u2019ils utilisent leur langue \u00e0 l\u2019\u00e9cole (Baur\/K\u00fcchler-Hendricks 2020).<\/p>\n\n\n\n Face \u00e0 l\u2019arriv\u00e9e de nouveaux venus dans la soci\u00e9t\u00e9\nqui accueille des flux migratoires, des changements du lieu \u00e9cole sont\nn\u00e9cessaires. Cette approche comparative \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de l\u2019Europe permet de\nrendre visibles les \u00e9l\u00e9ments que l\u2019Allemagne peut apprendre de ses voisins que\nsont la France et le Danemark :<\/p>\n\n\n\n En France et au Danemark, la migration est vue comme la normalit\u00e9. L’int\u00e9gration sociale des r\u00e9fugi\u00e9.e.s est consid\u00e9r\u00e9e comme une mission de politique sociale g\u00e9n\u00e9rale sp\u00e9cifique aux professionnels concern\u00e9s. Le plurilinguisme des enfants et des adolescents constitue en cela une ressource accept\u00e9e au quotidien dans les classes. Du point de vue organisationnel, en France, d\u00e8s le d\u00e9part, les nouveaux arrivants sont incorpor\u00e9s \u00e0 une classe ordinaire, puis int\u00e9gr\u00e9s successivement sur la base de l\u2019UPE2A (classe d\u2019enseignement linguistique), comparable aux \u00ab recieving classes \u00bb danoises, qui garantit l\u00e0 aussi une transition dans une classe ordinaire. En France, s’ils font montre d\u2019une volont\u00e9 d\u2019\u00e9ducation pour leurs enfants, c\u2019est-\u00e0-dire en leur offrant une scolarisation continue, les parents peuvent obtenir un titre de s\u00e9jour. Le principe fran\u00e7ais de la\u00efcit\u00e9, qui a pour but d\u2019\u00e9viter les conflits ethniques, culturels et religieux et de faire appliquer les droits civiques, est une approche discutable pour les \u00e9coles allemandes. Les processus de s\u00e9gr\u00e9gation constat\u00e9s dans les \u00e9coles fran\u00e7aises et allemandes montrent, dans le cas de la classe d\u2019enseignement linguistique renforc\u00e9 du coll\u00e8ge fran\u00e7ais, qu\u2019une implantation cibl\u00e9e de classes d\u2019enseignement linguistique renforc\u00e9 avec une int\u00e9gration parall\u00e8le dans les classes ordinaires d\u2019\u00e9tablissements privil\u00e9gi\u00e9s font de l\u2019\u00e9cole un lieu s\u00fbr. Ainsi, la participation \u00e0 la vie sociale et le fait de vivre en toute autonomie se confondent (cf. Baur 2020). Au Danemark, une culture de l\u2019accueil bien implant\u00e9e vient \u00e9tayer le concept appliqu\u00e9 dans les faits d’\u00e9cole comme \u00e9tant \u00ab un lieu s\u00fbr \u00bb, et les intervenants scolaires interrog\u00e9s se r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant. Elle n\u2019est pas \u00e9voqu\u00e9e dans l\u2019enqu\u00eate allemande, et il en est de m\u00eame dans les \u00e9coles de Basse-Saxe o\u00f9 les coop\u00e9rations multiprofessionnelles ont pour ambition de cr\u00e9er des structures en r\u00e9seau entre l\u2019\u00e9cole et les programmes p\u00e9dagogiques et culturels extra-scolaires, ainsi que la police et l\u2019Office de la jeunesse. <\/p>\n\n\n\n \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nSi l’on \u00e9tablit une comparaison des modes\nd’int\u00e9gration scolaire \u00e0 l\u2019\u00e9chelle europ\u00e9enne, il s’av\u00e8re que les communes\ndevraient mettre \u00e0 disposition des ressources s\u00fbres, et pas seulement du point\nde vue humain, financier et mat\u00e9riel. Dans le m\u00eame temps, une approche bas\u00e9e\nsur les droits de l\u2019homme en termes de p\u00e9dagogie et de gestion est n\u00e9cessaire,\net repose sur la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant,\net ce, afin de pouvoir relever raisonnablement les d\u00e9fis d\u00e9crits pas les\npersonnes interrog\u00e9es. Au Danemark, par exemple, les enseignant.e.s sont form\u00e9s\npar des psychologues scolaires afin de tenir compte de la situation des \u00e9l\u00e8ves\nlorsqu’ils \u00e9tablissent des relations avec eux. Il faut r\u00e9fl\u00e9chir pour savoir\ndans quelle mesure cette t\u00e2che peut \u00eatre ancr\u00e9e de mani\u00e8re modulaire dans la\nformation initiale et continue propos\u00e9e par les Universit\u00e9s.\n\n\n\n<\/p>\n\n\n\n Litt\u00e9rature<\/strong><\/p>\n\n\n\n Baur, Christine (2020<\/strong>): Integration von gefl\u00fcchteten Sch\u00fcler\/innen durch Bildung – Impulse aus Frankreich. In Kolhoff, Ludger (Hg.), Aktuelle Diskurse in der Sozialwirtschaft III. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften, S. 161-179.<\/p>\n\n\n\n Baur, C.; K\u00fcchler-Hendricks, A. (2021):<\/strong> \u201eAu\u00dfer Deutsch darf keine Sprache in diesem Unterricht gesprochen werden\u201c \u2013 Sprache und Heterogenit\u00e4t im deutschen Schulsystem\u201c.\u00a0K\u00f6lner Online Journal f\u00fcr Lehrer*innenbildung 3, 1\/2021, 70-82.<\/p>\n\n\n\n Schulze, E.; Spindler, S. (2017):<\/strong> Schule als sicherer Ort. Flucht als Herausforderung f\u00fcr Soziale Arbeit in der Schule. In: Die Deutsche Schule 109 (3), S. 248\u2013259. <\/p>\n\n\n\nR\u00e9sultats du travail comparatif<\/strong><\/strong><\/h1>\n\n\n\n
Comparaison des diff\u00e9rentes situations de d\u00e9part du point de vue de la politique \u00e9ducative<\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n
Comparaison entre les diff\u00e9rentes difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par les professionnels : les responsables l\u00e9gaux des jeunes<\/em><\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Comparaisons portant sur la multiplicit\u00e9 des professions<\/em><\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Comparaison des diff\u00e9rences de prise en compte du plurilinguisme (en lien avec l\u2019intervention d\u2019Adina K\u00fcchler-Hendricks)<\/em><\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Bilan<\/h1>\n\n\n\n